校本研修SCTT样式：从“学术报告厅”转向“教育现场” mobi 下载 网盘 caj lrf pdf txt 阿里云

传统的校本研修，多称为“校本培训”，与“校本教研”“校本科研”鼎足而立，彼此分离。这并不符合教师专业学习的常态。为此，我们整合培训、教研、科研为“研修”，并提出校本研修SCTT样式。S、C、T、T，分别是实践、常规、特色、团队这四个词语汉语拼音的首字母。

全书四个部分。部分“故事分享”，收入实践SCTT样式各层面的故事。第二部分“学理基础与运行机制”，从教师学习出发，揭示了SCTT样式的学理基础、区域和学校层面的运行机制。第三、四部分，各从常规活动的研修、特色培育的研修角度，梳理了我们探索的子样式。其中的案例，汇聚了幼儿园、中小学在SCTT样式的实战经验，源自2019—2023年杭州市余杭区近两百所学校的实践。

目    录|

推荐序（张丰）

部分  故事分享

1.1  向余杭样式2.0版出发

1.2  风“云”际会，“溪”望启航——新建园园本研修起步之路

1.3  一波三起话研修，一来二去是十年——校本研修的学校蝶变故事

1.4  自能成羽翼，何必仰人梯——SCTT样式下跨校共同体的研修故事

1.5  那束光照亮了我们的前路——SCTT样式下教研组的研修故事

1.6  假如时光有颜色——搭上校本研修SCTT样式的列车

第二部分  学理基础与运行机制

2.1  教师学习与校本研修

一、教师学习的内容：五指模型，李·舒尔曼，四类知识，实践性知识

二、教师学习的方式：学习之塔，做中学，互动中学，反思中学

三、教师学习的影响因素：职业周期，生活史

四、校本研修的历史发展：国际，国内，余杭1.0版

2.2  SCTT样式的学理基础

一、SCTT样式概述

二、“实践情境”的学理基础：建构主义，成人学习，发展取向

三、“团队建设”的学理基础：自我实现人，学习共同体，活动理论，教研组，师徒结对、专家引领

2.3  SCTT样式的区域运行

一、行动纲领

二、评估标准

三、中期监测：活动展示，调研解难

2.4  SCTT样式的学校运行

一、三年规划和项目计划书的制订

二、研修活动的设计：研修原点，情境学习，活动过程，总结反思

三、“之江汇”学校空间的建设

四、研修案例的写作

五、研修总结的操作

第三部分  常规活动的研修

3.1  概述

一、常规活动研修的学理基础：交互决定论

二、常规活动纳入研修的必要性：日常专业生活，课程改革

三、常规活动研修的品质追求：合作性，深度参与，集体论争，反思与研究

四、如何找准常规活动研修的切入口：第五项***

3.2  专业阅读

一、专业阅读的价值

二、专业阅读的范围：本学科的书，教师的书，趣味的书

三、专业阅读的样式：问题导向，能力分层，资源分享，氛围创设，项目推进

四、问题讨论：如何看待“啃读”？

3.3  集体备课

一、“课”与“备课”：古德莱德，课程规划，课程纲要，单元，课时

二、集体备课的研修价值：专业共识，课程与教学变革，困惑求解，智慧分享，队伍建设

三、集体备课的样式：主备说课，设计迭代，同课异构，问题研讨

四、问题讨论：如何避免“一言堂”？

3.4  公开课展示

一、公开课展示的研修价值：研，修

二、公开课展示的研修样式：主题式，分层式，赛课式，全员卷入式

三、问题讨论：公开课“公开”什么？

3.5  听课评课

一、传统听课评课的问题：去专业化，抽离式，形式化

二、听课评课的专业要求：改善学习，促进专业，合作文化

三、听课评课的研修样式：借助标准，问题解决，问题清单，量表，人工智能

四、问题讨论：如何看待“推门听课”？

3.6  文本表达

一、文本表达的研修价值：过程，反思，联动

二、文本表达的典型样式：教学设计，作业设计，教育故事，课程故事，案例，课例

第四部分  特色培育的研修

4.1  概述

一、特色培育研修的学理基础：拓展性学习理论

二、特色培育研修的品质追求：自诊断，自创造，自适应

三、特色培育研修的可选路径：研究型，平台型，合作型，引领型

4.2  研究型的特色培育

一、“教师成为研究者”的思想：斯腾豪斯

二、研究即研修：教师参与研究的研修价值

三、研究型研修的操作：课题研究，课程开发和实施，教学创新

4.3  平台型的特色培育

一、学习环境设计：建构主义，环境决定论，交互决定论，“渔场”

二、平台型研修的操作：教师沙龙，个性空间站，工作坊

三、问题讨论：远程专家资源的运用

4.4  合作型的特色培育

一、教师必须学会“合作”：人类学和社会学，示范合作，教师素养

二、合作型研修的操作：校内合作，校际合作，大学-中小学合作

三、问题讨论：合作型研修得以持续的关键

4.5  引领型的特色培育

一、专业引领与实践共同体

二、引领型研修的操作：校内引领，校外引领

三、问题讨论：学校结对帮扶如何深入？

附录

A  浙江省中小学教师专业发展校本研修工作指导意见

B  《区域校本研修SCTT样式的实践研究》课题申报书

C  余杭区校本研修项目评价标准（2021学年版）

D  中小学、幼儿园教师专业发展调查问卷（参考卷）

E  余杭区校本研修项目主持人情况调查报告

F  校（园）本研修项目计划书（安溪幼儿园）

G  校（园）本研修项目总结表（仁和第三幼儿园）

参考文献

案例目录

林荣凑，1963年出生，1983年入职。曾任教于浙江省泰顺中学、杭州市临平中学、杭州市余杭高级中学。2017年8月调入杭州市余杭区教育发展研究学院（教研室），高中语文教研员，区校本研修总指导。关注语文教学、德育管理、校本课程、校本研修、课堂观察、表现性评价等领域，著、编（含参编）课程与教师专业发展类著作20多本。语文之外的代表性编著，除本书外，主要有《校本课程开发·课程故事》（与崔允漷合作主编）、《课堂观察LICC模式：课例集》（与吴江林、俞小平合作主编）、《班主任工作手记：与学生一起飞翔》、《“渔场”：中小学德育的新视野》。

暂无出版社相关信息，正在全力查找中！

暂无相关书籍摘录，正在全力查找中！

在线阅读地址：校本研修SCTT样式：从“学术报告厅”转向“教育现场”在线阅读

在线听书地址：校本研修SCTT样式：从“学术报告厅”转向“教育现场”在线收听

在线购买地址：校本研修SCTT样式：从“学术报告厅”转向“教育现场”在线购买

暂无原文赏析，正在全力查找中！

书摘插图

1.1  向余杭样式2.0版出发

杭州市余杭区教育发展研究学院  林荣凑

人生不可预设。我怎么也没有想到，40年职业生涯的后4年，居然会与“区域校本研修”相遇：频频走访基层学校，从幼儿园、小学，到初中、高中；一次次与校本研修的管理者（余杭区称之为“主持人”）研讨，现场或线上，个体或集体；一笔笔描画校本研修的实践“地图”，明晰当今之所处，标识前行之路径。

身处庐山烟雨，我不知道这场邂逅是否美丽，是否发生该有的意义。但我清晰地知道，即使它不会是我激动的专业时段，也终将成为个人值得珍惜的岁月。毕竟，区域校本研修的转型升级——余杭样式1.0版到2.0版，有太多的故事。

快乐的接手

跟随同事做普高语文教研，***负责高中语文和新教师的学分研修，担任《余杭教育》执行主编。区教研员岗位两年的历练，我对自己这些事务，已能驾轻就熟。2019年整一个暑假，便忙于《论述文写作16课》编著的再版，还有“中学语文校区（县）两级联动、研训一体的行动研究”课题的结题。

接手校本研修，是暑假哪天，我不记得了。自然也无需考证，没啥历史意义的。但我的“教研员手记”8月30日有这样的记录——

受命是十天前，杜国平老师的电话。对方是惴惴焉唯恐不当的征询，其实我知道师训部缺人手了。此前“校本培训”的负责人，是师训部朱艳娜副主任，她产假去了。朱老师之前，是周颖芳老师，当时也是副主任，因年龄原因退二线了。

这段文字挺有历史感，但似乎没有交待我的心情。

同一天的“手记”，却有这样的文字：“士为知己者死，女为悦己者容，这是我的秉性。但愿无碍我颇不理想的身体便是。”将新任的师干训部杜国平主任视为“知己者”，便可知我当时毅然且欣然的心情。我深知，杜主任电话交托的背后，更有张红坚院长、分管师干训赵惠娟副院长的信任。

我要对得起这份信任，尽管对自己“颇不理想的身体”有些微的担忧。一则摆在那儿的年龄，一则贵州支教归后，我的年度例行体检总有十来项的警示。

当然，我也是信任自己的。之前在基层学校的34年，有16年中层岗位正职的经历，其中政教处、教科室的经历，与校本研修接近。亲历临平一中、余杭高级中学两所名校的这两个岗位，多少还是积累了经验的。2004年起，余杭区推行校本培训项目制之时，我恰在余杭高级中学教科室岗位，当时经营的校本培训曾屡屡为人肯定。来到学院后，又有两年教师教育的体验。

2019年8月，接手余杭区校本研修的总指导，上下彼此都是快乐的。快乐的期待，快乐的出发，前方的目标，就是余杭样式2.0版！

精心的筹划

当然，将目标命名为“余杭样式2.0版”，还是精心筹划的成果。

这些天，除了对付该对付的，我都用来思考“教师专业”“校本研修”（我觉得这词比“校本培训”等能体现教师的主动性）了。将我的思考，变成了三幅思维导图，呈现了我的“理想”。今天赵院给我的资料，则给了我“现实”。

这还是8月30日“教研员手记”的文字。“这些天”，比较“十天前”的表述，该有十天的时间吧。十天的阅读、思考，成果是“三幅思维导图”。我的电脑上，完整保存着它们，标题分别是教师专业发展、余杭校本研修、研修形式备择。

前两幅的“体量”颇大，下面呈现的是第三幅，其实可能是早画出的。

图1.1-1  研修形式备择

这不是我的“创造”，而是涉猎专著、期刊后的归类整理。该导图将我之所见的研修形式分为六大类：引领型、自我型、常规型、合作型、平台型和研究型。这样的划分不具有严谨的逻辑性，但可供区域和学校规划、设计校本研修之用。后来的实践也证明，这一导图极大地拓展了各校主持人的视野。有主持人欣欣然道：“原来校本研修有那么多形式啊。”

另一幅导图，清晰地列示了我所涉猎的专著，它们是：

崔允漷，柯政．学校本位教师专业发展[M]．上海：华东师范大学出版社，2014．

胡惠闵，王建军．教师专业发展[M]．上海：华东师范大学出版社，2013．

安桂清，周文叶．教育改革时代的学校本位教师专业发展[M]．华东师范大学出版社，2014．

钟启泉．课堂研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2016．

柯孔标．校本教研实践模式研究[M]．杭州：浙江大学出版社，2008．

前四本专著的作者，均为华东师大课程与教学研究所的学者，他们的课我都听过，有的还过从甚密，至今未绝。当年收藏和阅览这些书，源自对师友的情感。再度阅览，倍感亲切，这区域校本研修的筹划，俨然有着坚实的“专家引领”。

说来惭愧，受命之初，我并不知道有《教师校本研修培训项目制》一书。该书完整呈现了余杭校本研修（当年称“校本培训”）的五大系统，由我的前辈区域负责人朱跃跃老师、杭师大刘堤仿教授合著。

继往才能开来，如果不能较为完整地把握余杭校本研修的“过往”，我就无法设计出良好的“接榫”方案，发展出清晰的未来“蓝图”。由于不知《教师校本研修培训项目制》一书的存在，我只能从我的电脑记录、我的大脑记忆和网络上不多的信息，尽可能“再现”2004-2013年余杭区校本研修的信息。

至于2014-2018学年信息，就要感谢赵惠娟副院长了。8月30日的“教研员手记”，有着这样的记录：“分管师干训的赵惠娟副院长，上午将28G校本培训电子资料给了我。分类选择浏览，大脑复原现场，下午看，晚上看，深为一线的教科室主任忧心，原来要做那么多的材料，提交那么冗长的文字，要多辛苦就有多辛苦。”

此后十多天，“教研员手记”没有任何记录。以我的记录习惯，越是忙碌越少记录，可以想象那十多天，我是怎样的忙碌。果然，9月13日才有新的记录——

前一则手记之后，我登录了“云平台”余杭各校的网络，进一步研究了“现实”；在阿杜支持下，召集9所学校项目主持人开了座谈会，听取基层意见和建议；设计框架方案后，阿杜召集师训部会议，论证方案的可行性；召开全区200多所学校项目主持人会议，布置一应事项。

这一切，都在紧张、忙碌而有序中进行。