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《什么是教育》收集和总结了德国哲学家卡尔·雅思贝尔斯关于教育的论述，为考察他的教育思想提供了重要基础。他对“什么是教育”这一问题的回答至关重要，因为一个自由的、行动的、使自身成为目的的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。雅思贝尔斯的“教育哲学”将人视为活生生的、社会性的和历史性的存在者，它与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类之表象是相互反衬的。

目录

章教育的反思

一、教育作为不可避免的基本关系　_1 二、作为具体行为的教育　_2 三、教育的基本形式　_5 四、直接传授和间接传授　_ 13 五、教育作为可被有限计划的事件　_ 16 六、在过去、现在及未来之张力中的教育　_ 29 七、教育依附于周流遍形的整体　_ 33 八、教育之实体　_ 34 九、教育之危机　_ 35 十、教育的意义和使命　_ 38 十一、教育的可能性和局限性　_ 50 十二、教育的必要性和重要性　_ 55 十三、爱作为教育的基本力量　_ 58 十四、真实的权威是真正的教育之来源　_ 59 十五、教育和语言　_ 70 十六、通过经验进行教育　_ 73 十七、通过生活秩序而持续进行的教育　_ 76 十八、通过艺术进行教育　_ 77 十九、通过宗教进行教育　_ 79 

第二章对塑造的冥思

一、塑造是一个进程　_ 81二、此在与精神世界　_ 85

三、塑造是生活之形式　_ 86四、塑造与古典时代　_ 91五、具有科学性的塑造　_ 93六、对成人塑造之要求　_ 97七、均质化造成的塑造危机　_98八、大众塑造　_101九、对塑造之批判　_ 103十、塑造与实存　_109

第三章教育与家族

一、人性是家庭的福佑　_ 111 二、对人、氛围、世界的印象　_112 三、父母是给予家庭温暖和安全的不可分割的统一体　_114 四、父亲的形象　_116 五、母亲的形象　_132 六、在疾病中，父母唤醒了自身的勇气　_ 135 七、祖父母　_136 八、因自身情感的依附性得到幸福而又承受负担的祖母　_ 139 九、与兄弟姐妹的关系中的惧与乐　_140 十、家庭教育　_141 十一、游戏的神奇与变迁　_147 十二、形式和节庆的意义与限度　_150 十三、现代家庭的危害　_ 151 十四、个人挑战　_152 

第四章教育和学校

一、学校的多样性与教师对教育内容的责任　_153 二、对教师的感激与憎恨　_159 三、“预科班”的痛苦与快乐　_ 160 四、文理学校的不足之处　_161 五、作为主张和扶持的信赖　_162 六、数学与诡辩的萌芽　_ 163 七、学校与极具意义的闲暇之时　_163 八、教师肖像画廊　_ 164 九、悲伤回首　_168 十、教师教育与自我教育　_ 168 十一、作为政治***教育的学生共同责任　_ 169 

第五章教育与友情

一、渴望自己的生活　_ 172 二、朋友是充满意义的生活的担保者　_ 172 三、朋友——存在的担保者　_ 178 

第六章教育与大学

一、大学作为独特的学校　_ 179 二、冒险与改革创新　_ 180 三、大学改革的任务　_ 182 四、高校教师的尊严与对他们的劝导　_ 184 五、大学生的自由和责任　_ 184 六、大学的使命　_187 七、职业技能与作为统摄者的知识本身　_ 212 八、理论与实践之间的关系脉络　_213 

第七章教育与传统

一、历史是研究领域，也是对实存的要求　_ 216 二、具有历史性的本己化的几点要素　_218 三、回忆的形式　_222 四、审思与实存　_224 五、理解的各个阶段　_ 224 六、解释的方式　_227 七、本己化　_230 八、通过直观伟大者而进行的教育　_237 九、伟大者与成为自身　_ 239 

第八章教育与国家

一、政治的各个方面　_ 246 二、政治与超政治的现实性　_249 三、政治中的两种基本意向　_252 四、人民与***　_254 五、理性与***　_258 六、人民直接参与政治　_ 260 七、真理、自由与和平　_ 269 八、政治家——人民的代表与教育家　_275 九、德意志联邦***国的缺陷与可能性　_ 279 十、国家、人、教育之本质　_286 十一、国家与教育　_ 288 十二、***作为教育　_ 290 十三、***教育　_295 十四、再教育是经由自我教育进行的转变　_ 301 十五、庆典与德意志自由之历史　_304 十六、在政治上的自我教育　_306 

第九章对个别问题之探讨

一、哲学是什么　_309 二、哲学与非哲学　_ 315 三、作为教育者的谢林　_ 317 四、否定哲学与肯定哲学　_319 五、哲学与启示　_326 六、我们如何对肯定哲学进行批判性的思考？　_329 七、体系　_333 八、语言及其本质　_ 334 九、宗教、艺术、文学作品　_335 十、传统的本己化　_ 337 十一、我个人的发展历程　_339 

文献缩写对照表　_341 

雅思贝尔斯(Karl Theodor J***ers，1883—1969)，德国存在主义哲学家，主要在探讨内在自我的现象学描述、自我分析及自我考察等问题。

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四、语言的欺骗作用

人可以借助语言的表达把人整个地歪曲了。通过语言人可以创造一个世界，因此在人与周围的存在之间增加了一个由语言所独创的世界。起初人们苦心积虑地创造出来的语言，却在后人口中变成了惯用语而不知其意，那些深邃的表达方式也变成了实用性语言。结果一大堆空洞无物、歪曲原意的语言控制住人类：人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界。因此他们的教育只是为了语言能力的获得而非对事物认识能力的提高；只是习得一堆习惯用语，而没有去探究事物的本质。实存的、粗糙的、未被照亮的种种现实性就遮蔽在习惯用语之下，而没有自我构造。语言的欺骗功能使非现实的情况存在，却让现存的现实性粉碎在绝望的深渊里。

生命是自由的，不存在什么命运。

我们应持这种态度既不能落入过去，也不能转向未来，而是完完全全存在于现在之中：在真理的获得中敞开道路，并继续坚持这一道路。

当下生活既不是丢掉过去也不是遗失未来。假如过去和未来并没有加强现在的话，那么它们就毁灭了现在。

我们不能让未来的蓝图引入歧途，这一蓝图以乐观或悲观的表面知识欺骗我们，相反我们必须对自我所担当的责任有清醒的意识。这一责任存在于每个人的日常生活中，存在于我们的冲动和感觉之中，存在于我们生活的指南和与人交往中，也存在于所有大大小小的决定中，这些决定并不仅仅是为我们自己，而且也是为了事物本质的发展。同样，这一责任还存在于我们对人的看法、对文化密码的再现、人们所遵循的准则、人们所指向的最终目标中，我们实现自由的行动，对自由我们是有责任的。我们就是自由，我们是被给定为自由的人。

在过去，高校里曾洋溢着sapere aude（敢于运用你的理智）的无止境的精神追求，如今的高校却退化为单纯的学院。严格设置的课程免去了个人探素路途上可能遭遇的风险，可是，没有自由的风险，就不可能有***的思想。

大学的本质恰恰要求每个人在整个求学过程中尽可能地自我实现，哪怕是冒着最后可能学无所成的风险。

精神贵族与精神附庸者的区别在于：前者日夜思考，为之形销体瘦；后者则要求工作与自由时间界限分明。前者敢于冒险，善于倾听内心轻微的声音，并在它的指引下前行；后者则需要他人的引导，要他人为自己制订学习计划。前者有正视失败的勇气，后者则希望努力就能保证成功。

生活对于年轻学生来说更显严峻，对他来说，此时此刻比往后的岁月更具有决定性意义，他感到自己仍然可塑，充满可能性。他意识到，要成为更好的人，完全取决于自身，取决于日常的生活方式、生命的每一瞬间以及灵魂的每一次冲动。

编辑推荐

本书是著名哲学家雅思贝尔斯关于教育理论的思考的汇编，全书以清晰的主题分类，展现了雅思贝尔斯对教育的种种思考，既有深刻的教育哲学分析，探讨了人如何塑造自身的问题，也有对具体教育问题的反思与建议，如儿童教育、大学教育、家庭教育等等。这些不仅展现了雅思贝尔斯的教育理念，更展现了他作为哲学家的分析深度。

书摘插图

一、教育作为不可避免的基本关系

作为教育者，我鸟瞰他人的处境与灵魂，我作为有优势者而

高人一等，我拥有权力，不能彻底地敞开心扉，有计划而不告知此

计划所针对的人。教育关系是人类此在（Dasein）（经由人的年龄、

塑造和素质之差异）中的一种不可避免的关系，在这种关系中，爱

可以产生作用，但即使没有爱也能获得成果，而通过没有爱的活动

所能获得的东西是机械的、贫乏的、无生命的。被爱围绕着的理解

是提升教育者与被教育者双方价值的要素，但一旦应用就会立刻

阻扰爱的教育不是其手段，毋宁说，这样的教育是质疑却争执不

休、审视却草率将事、直率却刚愎自用。凡是感到自己是受此教育

的人，就会感到自己本真的爱被欺骗了。（PW 128f.）［1］［参见《爱

作为教育的基本力量》（Liebe als Grundkraft der Erziehung），第

89 页］

年轻的学生对生活的感受是更严肃的，因为对他自身而言，比起年迈之时，当下更具有决定性，他感受到充分的可能性与自身可塑性。他意识到自己的命运在很大程度上取决于他自身。他觉得

［1］缩写指所参考的卡尔·雅思贝尔斯的文献，详见书后附录。以下注释若无特别说明均为译者注。

这取决于日常生活方式，取决于每时每刻和每一次灵魂的悸动。无论是服从于师傅，还是自我教育，抑或在与志同道合者那充满爱与争论的交流中，年轻人总归是要接受教育的。（Idee III，63；.hnl. II，39）

二、作为具体行为的教育

1. 驯化与交往的差异

在人类身上，有三重阻力。，是本质上不能改变，只能外在塑形的阻力；第二，是内在可塑者之阻力；第三，是原初的自身存在之阻力。类似于动物之驯化指向重阻力，教育和管教指向的是第二重，实存***往是第三重。每一个人在自己身上都会遇到这些阻力，每个人都会训练自身，教育自身，和自己进行启蒙性的交往。在种（驯化的）方式下，当一个人与他人打交道，那么对方就会成为一个纯粹的客体；在第二种（教育的）方式下，人与人之间的交往是相对开放的，但又有一定的距离，在这种距离上，某种计划的和教育的行为才会发生；在第三种方式下，出于命运的联系性，他自身与他人在相互平等的层面上完全敞开心扉。驯化是一种远离灵魂的活动。教育则利用精神内涵，这种内涵即处于某种权威条件下的持存的讨论中的诸种根据。实存***往是一种对等的启蒙，其核心仍然是历史性的，它并不意味着在个案中的普遍、适用的洞察力；如果实存***往是现实的，那么它就不会成为一种可被利用的、人们意图应用的治疗手段。

（APs 669）

2. 教育与谋制、塑造、照料和支配相比较

面向世界采取积极行为之方***步骤

a. 谋制即用原料生产，可被合理计算，并且在这范围内是机械式的。工具、用品、建筑、组织都是被生产出来的。被生产之物的可用性，就是这个行动的意义。

预报即在普遍有效的知识和令人信服的计算基础上对将要发生的事情的洞察（与预示不同）。应验是正确性的标准。

塑形即作品之生产，［1］在谋制过程中，作品受到一种无法计算，毋宁说是无法究其极的形式的制约。作品通过让事物的语言使人可以理解，从而说出一种具有创造性的人类所说的语言。

b. 照料与培育是一种面向生命的行为，我聆听这种行为，是为了在不断的交替中以一种尝试的方式询问由生活给予的答案。这是园丁和培育者不可计算的经验、知识和感受，即使在我们现代世界中这个过程中接近“谋制”，它仍然扮演着起决定性作用的角色，在这个过程中生命在凋零，它无节制，并塌缩成令人讨厌的或变得单一化的，以及可用的东西。

c. 教育是面向人（尤其是老一代人面向年轻一代人）的行为，是内容之传授的整体。参与教诲，管教其行为，把传统带给青年，他们应从本源开始，在传统的簇拥下成长，并驱使他们向着自由的可能性生长。因此，教育的原则被许可，是不可察觉地经由所有呈现出来的源初之物、真实之物、根基，而不是衍生出来的，仅仅是知识性的东西——除了在专门知识、语言、记忆内容的明确限制之中。人们不能忍受任何仅仅是背诵出来的东西，但也不能期待每个

［1］塑形（Gestalten ）和生产（Hervorbringen ）都必须通过原始材料才能实现。在后文中雅思贝尔斯特别提出，在包罗万象的整体，即“一”中，没有什么是凭空出现的，没有永动机。Hervorbringen 构词逻辑如同拉丁文productio 和英语bring forth ，指将材料（如木头）的可能性实现（将木头制作成家具）。

人都成为一个创造性的思想家。教育的过程是让受教育者自己锻炼自己，让他们在实践中学习和成长。但这仍然是某种以游戏与实验为特征的实践。如此一来，学习者在手工操作中发展工作方式的灵巧性，在身体训练中发展身体能力和为了一切可能的目的的身体姿态与运动，并用健美的身体来表现自我生命，在言谈和辩论中培养思想的沉着果断、言语的清晰性和本质性、表达和形式的规范性和简洁性、坚持事实的谨慎和自律，以及在思想之争中维护相互关系的形式，通过阐释伟大作品（荷马、《圣*》、埃斯库罗斯和其他希腊悲剧家、莎士比亚和歌德）从而把握原初的精神内涵，人们赢获人类的崇高榜样的历史形象与其反面形象，发展崇尚爱的古代历史观、面向远大目标的使人振奋的历史观，以及形成现实感的批判历史观，实践自然科学知识的基本方***（形态观察、数学结构和实验）。

对一切教育来说，决定性的是如何选择导向原初之物的内容与方式。教育的结果是能力与执行力的实现，是塑造之状态与内在行动的可能性之状态，而不是智性知识和认识的总和。通过教育，人群才会因天资和自身抉择而***成为上层人士或普罗大众。凡是仅仅依靠单纯的学习和认知的人，即使他在学习能力方面表现出色，在精神上也是没有希望的。出于对他所持有的事物的热情而生活的人也将学习和认知，但所有的学习和认知对他来说都是次要的。在教育中，迫使人们学习的意图一直占据主导地位。因为学习者以后也会把他所学的东西赋予灵魂，并逐渐靠近隐藏在其背后的内涵；他没理解他所获得的知识，但他总有一天会懂；比方说，人们先是学习路德的宗教小册子，然后在潜移默化中转变，接受其信仰之内涵。但这种对强迫的信任是一种虚假的希冀。只有通向自我强迫的强迫，才是具有教育性的强迫，其他的强迫都不具有教育性，而仅仅导向可用性。在学习过程中，只有用灵魂接纳的东西才会成为精神财富，一切停留在表面的则不能被真正理解。它导致了人类历史上的谬误之漩涡，并随着文字、书籍和学校的发展而成长。

d. 支配（Herrschen ）是针对天性与人的。支配的方法是以主体对客体的彻底疏远，把主体的意志加于客体之上，并使客体服从于自身的目的。

支配是通过按计划地调动它所控制的诸种力量（这些力量相互作用）而产生的，支配不是创造，不生产任何东西，而是以力量对抗力量，不断交替地控制一方压制另一方。

支配不是爱。支配需要诡计，将自己保持在与人无法交流的距离，不觉得自己对支配的东西有任何责任。它以（对支配者自己所设定及洞悉的目的的）服从来取代义务，用与被支配者不可靠的纽带来取代爱（没有这种纽带的存在，那么自己的支配是不可能的），以各自所相信的对统治者好的认知来代替沟通。

上述所有的这几点在面向天性的行为中都没有成为问题，尽管在面对天性时胆怯也是可能出现的，在这种胆怯的驱使下，不会毫无节制地进行彻底的支配和为了目的而不择手段，毋宁说，是在良知（Gewissen ）的介入下，在从良知中产生的规则中进行这些行为。

但在人与人的行为中，支配成了一个为根本的难题。（W 364f.）

三、教育的基本形式

1. 学院式教育、师傅式教育、苏格拉底式教育

如果我们现在不考虑社会学和历史学上的限制性，寻求实质性教育的基本形式，就会出现以下三种可能。

a. 学院式教育：教育的范围限于单纯的“传授”（tradere）。教师述而不作，自身不是一个活跃的研究者。教学材料是系统的、有权威的作者和作品，教师变得没有个性，不过是一名可被取代的代理人而已。教学材料被压缩成一套公式，在中世纪时，人们采取口述并评论的方式教学，而今天，口授已经没有必要了，因为它可以被书本所取代。但其意义在今天仍然是不言而喻、真真切切的。一个人从属于一个整体，他栖身于这个整体，而不委身于单一的人格。知识终被定型。其思想是：想学习固定的东西，想获得现成的结论，“想把白纸黑字的结论带回家”。关于学院派的东西仍旧是理性传统的必要基础。

b. 师傅式教育：不是非人格化的传统，而是被认为独一无二的人格才具有权威性。对这种人格的崇敬和爱戴，有一种服从的特质。服从关系中的疏离不仅是等级上的差异，也不仅是辈分上的差异，毋宁说是某种性质的差异。人格的权威有一种神奇的力量。为了逃避自己的责任而追求服从，为了缓解负担而选择依附，通过从属于这样的联合体而增加了本来很微弱的自我意识，渴望只靠自身力量无法成功的严格教育，这一切都汇聚一堂。（Idee III，84；.hnl. II，47f.）

c. 苏格拉底式教育：教师和学生在精神上处于平等地位。遵照观念，双方都是自由的。没有固定的学说，但无止境的发问和的无知占了上风。因此，个人责任被推到了极致，无处缓解负担。这种教育是一种“苏格拉底催产式”（m.eutisch ）的教育，即帮助学生内在力量的诞生，唤醒他现有的可能性，但不是从外部强加。不是偶然的、经验的个体以他的特殊形式发挥作用，而是在无终结的发展进程中通过实现自身而使自我苏醒。苏格拉底式的教师***了学生把教师当权威、当师傅的渴望，对学生而言，这种渴望是蕞大的诱惑：教师把学生的渴望推回到学生自己身上，并将自身藏在悖论中，让自己变得遥不可及。教师与学生之间只有争论不休的爱

（这种爱作为一种过程），而不是顺从的依附关系。老师知道自己是凡人，他要求学生分清人和神。在这三种教育中，敬畏都占据着统治地位。在学院式教育的

情况下，按照等级顺序存在的传统是其顶*；在师傅式教育的情况下，师傅的人格是其顶*；在苏格拉底式教育的情况下，无穷尽的精神是其顶*，人以这样的精神在超越者（Transzendenz ）面前肩负起责任地生存。（Idee III，85；.hnl. II，48f.）

2. 作为教育家的苏格拉底

克尔凯郭尔蕞先找到了通向苏格拉底的原初道路，并在现代世界里找到了迄今为止对苏格拉底以及他的反讽、催产术和他的工作（他的工作是寻找真实之物，而不是作为真理的传递者）深刻的

解释。（GP 122f.）一个人如何体验苏格拉底，会影响他思想的基本特征。（GP 125）

无论宪法是***的还是贵族的，抑或***的，当前状况的虚假

性都不能通过重大的政治行动来消除。每一项改进的前提是个人通过教育自身而获得教育，以认识（同时也是内在行动）方式和认知（同时也是美德）方式来使人类尚被隐藏的实质被唤醒至现实中。

成为正直的人，同时也会成为正直的公民。（GP 107）

在人类可能性的明光之中，苏格拉底总把他者与自己置于同样

的层面上。他也无法意愿自己变得更年轻。为此，他试图通过自我

讽刺来抵消自身的优越性。（GP 127）

苏格拉底不直接给予，而是引导学生。当他让貌似知道的人意

识到自己其实是无知的，从而让他自己找到真正的知识，那么，人

们就会从令人惊异的深幽中获得他们实际上已经知道，却自以为

不知道的知识。因此，可以这么说：每个人都必须从自己的内心深

处寻找认识，它不能像商品一样被转让，只能被唤醒。当认识产生

了，那么它就是对过往所知之物的回忆。（GP 109）

这是苏格拉底思想上固有的东西：他把批判推向了极致，却又

不断地生活在一种的机所（Instanz）［1］之下，这种机所可以称

为真、善、理，它意味着某种思考者的责任。对此，这个思考

者不知道，并谈论着神。无论现实中随之会发生什么，于他而言这

个锚定点总在这里。它不会在事物无尽的变化中消融。（GP 111）

这种实质就是苏格拉底的虔诚，首先在于相信真实之物会在毫

不动摇的质疑面前展现自身；在诚实的无知之意识中，不是虚无，

毋宁说，是变得已知的决定生命意义的知识。其次，它出现在对神

灵和城邦的神性的信仰中。第三，它在对守护神（Daimonion ）的

谈论中流露出来。（GP 108）

通过思想，被苏格拉底触动的人变成了另一个人。这种思想将

***性赋予在与万物相依的人身上。在思想中，我们人类获得了自

己的的可能性，但通过思想，我们也陷入虚无之中。思想只有

在自身内部包含了通过思想而变得具有当下性的东西时才是真理，

从而多于思想本身。（GP 121）

3. 对话是通向真理和自我存在的道路

对话是通往真理之道路。（GP 263）

对话：苏格拉底的谈话是这一生活的基本现实：他与手艺人、政治家、艺术家、诡辩家、***辩论。像许多雅典人一样，他一生都在街头、市场、竞技场、参加宴会。和大家一起过着以对话为基调的生活。但这种对话是一种崭新的、对雅典人来说相当陌生的对话：一种激发深处的灵魂的、令人不安的和令人信服的对话。如果说现实性对话是自由的雅典人的生活形式，那么现在作为苏格拉底哲学的手段，它就变成了不一样的东西。从事物的自然天性上看，对话对于只有在个体与个体之间才会出现的真理自身是必要

［1］即正当性、总枢、审级机关。拥有权威才能作为机所（Instanz）。

的。说白了，苏格拉底需要人们，也确信人们需要他，尤其是对于

他想要教育的年轻人。

于他而言，教育不是知者给予无知者的顺带事件，而是人们

通过认识到真实之物从而走向对方之要素。当苏格拉底想帮助年轻

人的时候，年轻人也会帮助他。这就会发生这样的事：在看似不言

自明的事情中发现困难，使他们迷惑，迫使他们思考，教会他们探

索，反复询问，不回避回答问题，这都是由将人们团结在一起的真

理般的基本知识所支撑的。从这一基本现实出发，在苏格拉底死后

形成了对话文学，而柏拉图成为其中的大师。（GP 106f.）

洞察力从迷茫中生成。例如在《美诺篇》中是这样表现的：一

个奴隶，一开始自信地断言道，自己会一道数学题，但他很快落入

窘境，认识到自己的无知，但又通过进一步的提问，得出了正确的

解决方案。按照这种模式，真理的灵光一现是在谈话中发生的。对

话双方即使还不知道这个真理，但它就在那里，双方既围着它转，

又被它引导。（GP 108f.）

对话是思想本身之实现。（GP 263）

这样一来，对话使思想的逻辑意义与生存意义同时在场：通过

对话的内容将与人和情境重新联系起来。（GP 265）

4. 反讽与间接传授

讽刺和游戏：如果苏格拉底的反讽可以通过直接传授而被扬弃［1］，那它就不需要存在了。要在反讽中恰当地体验间接性的东西，除了锻炼理性思维外，还需要培养哲学上的敏感性。在反讽的多重性中，谬误与真理的相互作用必定将模棱两端的东西（它在真正理解的人那里会生成真理）推向误解。仿佛柏拉图想说：没法理

［1］扬弃兼有保存和克服两种含义。

解的人，应当会误解。在轻描淡写的反讽中，有时似乎还隐藏着一

种愤怒。在这里，理性在传授中戛然而止的地方，理解的正确性不

能通过理性的论证来强求。在深刻的反讽中，是对真正意义上的真

实之物的关心。反讽理应是为了把我们从客观认知、作品、形式中的“赋予真理”这样的荒谬中拯救出来，这些反讽是精彩的，然而一旦我们把它们当作是的，那么它们就会变得不真实。（GP 267）

哲学上的反讽，则是某种对原初内容之确定性的表达。困惑于

理性言语的明确性和现象的多重含义性，通过唤醒而不是直述，从

而达到真理。当虚无主义式反讽变得空洞之时，它也许会给真实之

物的隐微性某种***。它想在表象的漩涡中，通过真正的揭示，引

出不可言说的实情，而空洞的讽刺则让它通过漩涡落入虚无。哲

学上的反讽在直接性面前是羞愧的，直接性能防止一切非间接的

误解。

以上都可以在柏拉图的对话中找到，在这里我们可以看到反讽

的三个阶段。首先，苏格拉底在对话中进行的反讽（这种反讽在错误的、误导他人的或维护城邦的，或咄咄逼人的言语中）没什么是进一步可见的。更高层次是苏格拉底以对无知者的知识教育为目的的反讽性的基本态度。第三个阶段是柏拉图营造了一种整体的悬置氛围，在这种氛围中，反讽的力度被提升到一切终被规定之物的歧义。只有在这种歧义中，才存有被揭示的核心，在完满的反讽中没有什么是不以这种方式被带入悬置状态的。种种构想和神话只是向着连存在之名都必须消失之处抛掷绳索。陈述式的哲学（aussagende Philosophie ）只沉溺于途中的可能性，它是严肃的，但不是占有真理的教条主义者的阴沉的严肃，也不是虚无主义式嘲弄的严肃，而是自由的严肃（Eleutherotes）［1］，它本身可被称

［1］这个词源于希腊语eleutheros（eleutherotes 是复数形式）。它的意思是“自由”，在古希腊用来指代自由之人。

为游戏。（GP 267f.）

5. 教育是转变的技艺［1］

转向。——转向（metastrophe［2］，periagoge［3］）是与人的洞见

维系在一起的。

转向的发生不是靠外部给予，不是靠安置一双眼睛（眼睛本来就在那里），也不是靠栽培种子。正如眼睛在眼窝里转动只需要用身体来进行，知识与整个灵魂的关系也是如此。知识连同整个灵魂也必须从生成（Werden ）的领域转换到存在本身。因此，教育（paideia）［4］是实行这样一种转向的技艺。由于它的神性起源，在被隐藏起来的力量中，理性洞察的能力总是存在的。但只有通过转

向才是神圣的，否则这样的能力是不洁的。（GP 275f.）

6. 教育是行习以为常之事

习惯（Gewohnheit）：它来自重复行为，在不知不觉中完成了曾经在清晰的意识中完成过的事、在急迫的情况下产生的事。我们靠已经成为习惯的过往而生，习惯是我们存在的广泛基础，没有习惯，我们的精神今后每一次进步都变得不可能。某种当下无意识的

［1］经过教育，人可以在灵魂上得到向善的转变，精神被德性填充。转向（Umkehr）即朝着积极的方向改变自身，反复如此可达到自身的转变。［2］Metastrophe 由两个古希腊词组成：“μετα”（meta ）和“στροφ.”（stroph 

），它意味着某物转变成另一物。［3］periagōg

（转向）在柏拉图的“洞穴寓言”中被用来描述哲学式塑造，即灵魂的“转向”：从洞穴的黑暗走向光明。

［4］paideíā也被翻译为“塑造”。这是古希腊文化的一个基本概念。对柏拉图来说，paideíā涵盖了对灵魂的终身的塑造过程，在这个过程的后是对良善和eudaimonía （幸福，美好的生活）理念的洞察。

思想之内在联系承载着有意识的思想。习俗（Sitten ）是我们德性

的承载者，但现在在习惯中有两种可能：要么习惯作为基础（它的

内容可以在任何时候有意识地再次把握住为属于我的东西。）服务

于我们，习惯之内容仍然处于我们生活其中的指导和知识这片地基

之上。习惯之形式只是对本真意图的保障。不是习惯支配着，而是

它被支配着。

或者说，习惯是固化且稀薄化了的传统。促动人们的不是内

容自身，毋宁说，是结固了的习惯。在平和的环境下，生活需要人

们坚持这样的习惯，无论它意味着什么。但在这里，这样做也是人

类的自我欺骗。在次对习惯进行本质性攻击之后（使习惯之内

容曝光在阳光之下），它便不再有任何抵抗。习惯跌落困境后，它

的意义就已经没有任何生命力了。在纯然的习惯中，人们只会丧失

自身。

但即便如此，习惯仍然是意念连续性的可靠而不可缺少的手

段。人不能每时每刻都从本源出发在处境中创造新的生活。因此，

各种习惯之集合被权威合法化，作为决断之规则，作为习俗、行

为、态度之形式。

这些形式是作为一种生活方式被人所熟知的。教育、托儿

所、职业惯例使人的共同体成为可能，假如没有它们，共同体就

会退化为无形的。诚然，在紧急情况下，这些形式没有一个是绝

对的，都可以被打破，没有哪个能称得上神圣。但在意念自身中，

就包含了对形式之维护、保护形式免受伤害的要求。轻松的、游

戏性的、不言自明的对这些形式的遵循是第二自然本性，这给予

了共同体以历史基础，以及可靠的凝聚力和合作的氛围。司汤达

在1812 年随法军从莫斯科撤退时，每天早上都不忘给自己刮刮胡

子。放弃自身就是沉沦。作为形式的形式，作为纪律的纪律，即使

如此这般的形式对异质的内容保持开放，也是有效权威的条件。（W 826f.）

四、直接传授和间接传授

前言

《什么是教育》收集和总结了德国重要哲学家卡尔·雅思贝尔

斯（Karl J***ers ）的教育构想，这为考察雅思贝尔斯的教育学思

想提供了重要基础。在他的全部著作中，雅思贝尔斯曾多次对教

育学的疑难问题进行评述，但往往只是（不乏箴言式地）顺带一

提。雅思贝尔斯对教育之构想所暴露出的问题不单是这种“心不

在焉”，还有他对教育问题的表述。在雅思贝尔斯的思想中，核心

是对现实的稍纵即逝（uneinholbar ）的体验。因为世界总是比我

们能思想到的和能够说的要多——用雅思贝尔斯的话来说，它是统

摄者——所以语言必然落于现实之后。人们只能试图用一个多面的（facettenreich）、开放的（offen）、自行改变的（sich ver.ndernd）术语来公正地对待世界的多元性。没有固定的概念，有的是一种“流变的术语”。

因此，对雅思贝尔斯哲学的翻译来说，存在如何处理术语变

化无常的问题。如果像某些英译本那样，在翻译核心概念时没有统

一的术语，那么处理雅思贝尔斯的思想时，人们所遇到的难题会陡

增。在这部中文译本中，我们非常重视术语的连续性和统一性：同

样的德语词汇在之后的文本中总是以同样的方式翻译。如果德文原

著中存在歧义，则在脚注中予以澄清。

虽然雅思贝尔斯的哲学，特别是他的三卷本《哲学》（1932）

在德国内外都非常著名，但雅思贝尔斯对教育学和教育的思考（P.dagogik und Erziehung ）在过去通常是不为人知的，如果不是赫尔曼·霍恩以他的教育学读本继承了雅思贝尔斯的思想遗产，他

的这些思想可能在今天已经被遗忘了。雅思贝尔斯本人是一名有执照的精神病学家，他以《世界观心理学》（1919 ）一书首次进入了哲学领域。他在自述中说“哲学，从我的学生时代起就以一种萌芽的形式存在”，从他的大学时代（1901—1908）“才觉醒［……］并成为了事业”（S. 13）。他作为哲学家的学术生涯始于1920 年的海德堡（Heidelberg），并在海德堡和后来的巴塞尔大学（Universit.t Basel）（1948 ）持续了数十年。在他哲学学术生涯开始的这一年标志着他与马丁·海德格尔友谊的开始。然而，这种友谊仅在几年后就分崩离析了，因为两人之间在“何谓哲学”这一点上的相互沟通变得越来越困难。这段友谊随着海德格尔在20 世纪30 年代对国家社会主义的效忠而结束。

除了上述《哲学》（1932）、《大学的理念》（1923）、《时代的精神状况》（1931 ）和《哲学——马克斯·韦伯》（1932 ）之外，雅思贝尔斯在这些年里还写下了其他具有巨大影响的哲学著作——在德国，这种影响尤其指向众所周知的实存哲学。关于教育与塑造之构想贯穿了他的全部著作。雅思贝尔斯始终抱有对教育学问题的某种兴趣与某种意识。尽管雅思贝尔斯1948 年拒绝在巴塞尔大学教授教育学，但雅思贝尔斯的作品见证了他对教育学问题的持续讨论和教育学的专门知识，我们这些后继者可以从中学习。

雅思贝尔斯对“什么是教育”这一问题的回答之所以至关重要，首先是因为作为一个自由的、行动着的、使自身成为目的之人格的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。将人作为活生生的、社会性的和历史性的存在者（只有在对人的可谋制性和可计划性的限制体验中才能赢获自身，并且只能以这种方式实存）的雅思贝尔斯“教育哲学”，与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类（作为动物的人必须通过教育从而被培训成一名劳动者）之表象相互反衬。我们可以从雅思贝尔斯那里学到启蒙运动和人文主义的西方的塑造理念与现代“塑造”之间的区别，后者只在生产

和***的意义上理解塑造。教育只是为了让人们为工作世界（die 

Arbeitswelt ）做准备吗？难道只是为了将孩子培训成有纪律的劳动

者吗？还是说，在我们孩子的教育中存在更为利害攸关的事情吗？雅思贝尔斯的问题“什么是教育”是围绕着“教育能够和应该完成什么”展开的。塑造是否应该被理解为像制作一个黏土容器一样，只要它是“可塑形的”，就必须用外部的压力来塑造，以便做出可以使用的东西？或者说，人类——作为具有历史性的存在者的自由人类——面临的塑造是一种“来自内部”的塑造？还是只能从外部促进和支持，但永远不能从外部强迫的塑造？一言以蔽之，教育必须是关于纪律、压力和胁迫的，还是关于雅思贝尔斯在《论真理》（1947 ）中所说的“游戏性和尝试性实践”？我们所遵循的是什么：

是工作世界的要求还是人文主义的塑造理念？我们对儿童的教育模

式是什么：是军事式的从风而服还是苏格拉底的助产婆式的教育？

是在工厂中的机械式工作还是柏拉图式的对话？在何种意义上，教

育者和教师可以成为孩子们的权威？他们是否能够强制执行纪律并

要求服从？还是说，他们的使命与爱有关？对人之爱，其目的是帮

助人们成为他们所能成为之人。

雅思贝尔斯对教育的反思看似已是“不合时宜的”，但这并不

意味着它是不真实的。因此，他的教育学理念——可以被称为实存

主义哲学教育学——在德国教育科学中并没有产生非常大的影响。

但当时的实际情况在今天可能会带来更强烈的真实感。工业的强制

性更大了，学校里的游戏性和尝试性实践的可能性却所剩无几。如

今，几乎一切都是为了计划性和尽可能快地培训劳动者。即使是大

学也无法应对这种压力，从而成为培训场所。学者不再是体现人文

塑造理念和作为榜样的投身于学术事业者，毋宁说，他们是出版机

器，其价值的衡量标准是他们能发表多少文章，能揽得多少援助

资金。

雅思贝尔斯有关教育的文章在德国只获得了很小的反响，这种情况在第二次世界大战后直到他1969 年去世都没有改变。在2011 年出版的一本极为重要的德国教育科学的百科辞典试图证明，雅思贝尔斯的哲学是不成体系的，并且实存主义哲学教育学的种种进路也没有得到阐述和发展：

总的来说，教育学和实存哲学之间的关系一直是一种非关系。其原因不仅在于德国20 世纪50 年代和60 年代的战后历史，以及那些相对孤立的***思想家，毋宁说，首先是60 年代和70 年代的主流教育学趋势（人文科学教育学，后来者还有批判——解放教育学和经验教育学）对实存主义哲学教育学的拒绝，以及在于自海因里希·罗斯宣布现实主义转向以来的德国教育学的科学理论式开放，即教育学的社会科学式开放。［1］另一方面，在雅思贝尔斯（他的一些早期作品在第二次世界

大战后重新发行）之后，还是有一些人试图发展实存主义哲学教育学。［2］雅思贝尔斯通过其早期的精神病理学研究，也肯定具有与发展心理学（Entwicklungspsychologie ）问题（从而也是教育学问题）更直接的关系——纵然西格蒙德·弗洛伊德或与发展问题有关的皮亚杰（Piaget ）在这一领域更受欢迎。在20 世纪50 年代的德国，比雅思贝尔斯的“教育哲学”更有影响力的教育学是所谓的人文科学教育学［诺尔（Nohl ）和弗利特讷（Flitner ）借鉴了狄尔泰，但与实存主义哲学保持相对距离］。由于这种教育学相对远离任何经验主义，20 世纪60 年代在德国出现了反对它的运动。教育科学的经验化甚至是“社会科学化”开始了（教育科学很大程度上成为社会科学式的）。雅思贝尔斯的实存哲学教育学在这段时间

［1］Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft，2011，Bd 2，S. 374f.：Peter Kauder，Lemma：.Existenzialphilosophische P.dagogik“.

［2］例如Anton Mayer，Karl J***ers’ Erziehungsphilosophie. Bildung und Existenz，1955；Versuch einer Kl.rung an Karl J***ers，1957 。

承受了法兰克福学派的批判——对本真性（Eigentlichkeit ）这一术语的批判——并被推到了人们的视域之外，由此更大地失去了影响力。一般来说，这一时期的教育学越来越强烈地被经济限制和国际化所规定。从德意志******国与国际视野来看，德国学校培养的毕业生数量太少，而且又归属于纯粹精英功能的文理中学。因此，一门经验性的教育科学变得非常重要，它不像雅思贝尔斯那样强调教育可计划性的局限性，而是把计划性和培训放在中心位置。雅思贝尔斯关于人类自身——人类自由——教育之构想，对苏格拉底式教育的思索和对教育与爱的关系的思考被排挤***，部分地被忽视，因为它们不能与这些可计划性的经济上的强迫相结合。

因为这在今天并没有什么不同——这些强迫只会不停地增加——在教育科学中，与雅思贝尔斯的实存主义哲学教育学的鸿沟会越来越宽。但是，也许雅思贝尔斯对教育的思考能够取得成果的地方不是现代大学或今天的学校，而是私人领域？也许从实存主义哲学式的思考出发去期待宽泛的社会效果是不对的，这些思考是关涉人“面向自身”的自我教育。雅思贝尔斯对“什么是教育”这个问题的回答也许只能对社会产生间接影响（就像一切哲学一样）。

Karl Kraatz 2022 年5 月

书籍介绍

《什么是教育》收集和总结了德国哲学家卡尔·雅思贝尔斯关于教育的论述，为考察他的教育思想提供了重要基础。他对“什么是教育”这一问题的回答至关重要，因为一个自由的、行动的、使自身成为目的的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。雅思贝尔斯的“教育哲学”将人视为活生生的、社会性的和历史性的存在者，它与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类之表象是相互反衬的。